Gerard Fernández, que ahora tiene 19 años, con su tía Carme en el centro de formación y atención psicológica que la segunda dirige en Granollers (Barcelona), en febrero.Albert Garcia / EL PAÍS

Ignacio Zafra, Granollers

30 de noviembre 2020
 

El encuentro con Gerard y Carme Fernández tuvo lugar antes de que empezara todo esto. Es decir, antes del inicio de la pandemia. Una mañana de finales de febrero, Carme —porque Gerard no se comunica oralmente ni tampoco por escrito— explicó en el centro de formación que dirige en Granollers (Barcelona) la historia de su sobrino, que tiene un Trastorno del Espectro Autista (TEA) y se ha convertido en un referente para otras familias con hijos con diversidad por haber terminado el periodo de enseñanza obligatoria en una escuela y un instituto ordinarios, después de que sus padres ganaran en doble instancia judicial a la Administración educativa catalana, que al llegar a sexto de primaria insistió en matricularlo en un centro de educación especial. Unas semanas después de la conversación, el coronavirus envió a todos los alumnos a estudiar desde casa, creando una situación inédita, y la publicación de la historia de Gerard quedó en hibernación, a la espera de que el contexto educativo volviera a ser un poco más normal.

La nueva ley educativa, conocida como ley Celaá, ha puesto su caso de actualidad porque, al margen de la polémica creada en torno al futuro de los centros de educación especial, ha introducido cambios orientados a facilitar que se respete la voluntad de las familias que quieren que sus hijos vayan a la escuela ordinaria, así como otras, destacan sus promotores, destinadas a mejorar su inclusión en estas aulas. Entre ellas: establecer la posibilidad de reducir las ratios en los grupos que tengan alumnado con necesidades educativas especiales, reforzar el mandato dirigido a las autonomías para que les proporcionen los recursos y apoyos necesarios en el aula, y favorecer que los estudiantes con adaptación curricular se puedan titular. Carme Fernández, por su parte, considera insuficientes las medidas y cree que la ley ha sido una “oportunidad perdida” para haber abordado a fondo la inclusión.

Aquella mañana de febrero Gerard movía un poco las manos —señal de que estaba un tanto nervioso por la cita con unos periodistas en el centro de formación que dirige su tía, psicóloga infantil—, seguía atento la conversación y sonreía con regularidad. “Gerard no ha desarrollado el lenguaje, pero eso no significa que no tenga capacidad para entender o para expresarse de otras formas, porque el lenguaje también tiene una vertiente interior”, explicó Carme. Gerard, que ha cumplido este mes 19 años y al que le encanta ir al cine y que le lean novelas, respondió a varias preguntas durante la entrevista —por ejemplo, la de qué asignatura le había gustado más (eligió Lengua Castellana)—, señalando con el dedo entre varias opciones.

En primaria, Gerard tuvo un apoyo educativo que lo acompañaba parte de las horas. Primero, una monitora sin formación específica. Su familia logró después que su escuela pública contratara bajo la misma figura (monitora auxiliar) a una psicóloga que se había preparado con Carme (especializada para entonces en formación de niños con TEA). La profesional lo acompañó en el paso al instituto, y estuvo con él hasta el final de la ESO (Gerard no pudo sacarse el título).

Continuidad

Mantener ese referente fue un gran apoyo, afirma Carme. La monitora le contaba por anticipado a Carme qué iban a trabajar en clase. Y Carme preparaba los materiales para que Gerard pudiera seguir, a su manera, el curso. Como ejemplo muestra las hojas con las que trabajó el Lazarillo de Tormes. En una de las páginas Gerard unió con líneas los dibujos de cada personaje de la obra con sus nombres (bajo ciertas condiciones y hasta cierto límite Gerard puede leer). Carme realizó adaptaciones en todas las asignaturas. El caso de Gerard, posible en gran medida por el esfuerzo de su tía, refleja cuánto tiene que avanzar la escuela ordinaria para integrar con éxito a los alumnos con discapacidad —unos 35.000, en torno al 17% del total, acude ahora a centros especiales—. “Lo ideal”, dice Carme, “es que la adaptación curricular la haga la escuela a través del llamado Diseño Universal del Aprendizaje, en el que se propone una misma actividad de diferentes formas para que todos los alumnos, independientemente de sus capacidades, puedan participar”, afirma.

La psicóloga es una gran defensora de la inclusión del alumnado con discapacidad, con los recursos necesarios, en la escuela ordinaria. La entidad que ha promovido la familia, la Fundació Gerard, asesora ante los tribunales a una quincena de familias que se oponen a la derivación forzosa de sus hijos a centros especiales, una práctica, recuerda Carme, que ha sido censurada y calificada de segregadora por el Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas.

“A Gerard ir a la escuela ordinaria le ha servido, sobre todo, para aprender a estar en la sociedad en que le toca estar, no en un mundo paralelo. Y a ser una persona que puede ir a cualquier lugar y no se extraña de nada, porque tiene un conocimiento del entorno enorme”, dice Carme. “Y creo que para sus compañeros también ha sido importantísimo, porque hay ciertos aspectos que no se pueden aprender si no convivimos en diversidad. Hay valores que no se pueden enseñar en la pizarra”.